Dèria

La meva dèria ha estat gairebé sempre el fet lingüístic documentat, i he fugit de teories lingüístiques que no ofereixen una tal base

Germà Colón. De Ramon Llull al Diccionaride Fabra. Acostament lingüístic a les lletres catalanes

Una vida dedicada a la lingüística

Aquesta suma de perspectives, en aparença tan favorable, va xocar amb una sèrie de problemes. Un d’ells, purament acadèmic i amb repercussions, es va produir quan vaig reprogramar el curs habitual d’Introducció a la Lingüística incorporant-hi l’estructuralisme. Allò va provocar crítiques sobretot de col·legues defensors de l’historicisme habitual —segurament també per la flaire de madrilenyisme que m’atribuïen— fins al punt de fer amb un d’ells una classe de confrontació teòrica de tots dos models. I anys després, en una sessió de l’Associació Internacional de Llengua i Literatura Catalanes (AILLC) a Amsterdam, vaig rebre una xiuladissa per haver proposat Noam Chomsky com a model teòric.

Ramon Cerdà, «Una vida dedicada a la lingüística» (http://www.publicacions.ub.edu/ficha.aspx?cod=08847)

Cursive Handwriting and Other Education Myths


A recent newcomer at one of the home-education groups my family attends explained that one of the frustrations that led her to take her son out of the school system was that he wasn’t being allowed to write stories. It’s something he loves to do, and it seems strange that a school should obstruct that enthusiasm. But the teachers declared he wasn’t ready because he can’t yet write in cursive.


To me this symbolizes all that is wrong with the strange obsession shared in many countries about how children learn to write. Often we teach them how to form letters based on the ones they see in their earliest reading books. And then we tell them that they must learn this hard-won skill all over again, using “joined-up” script. Yet there is no evidence that cursive has any benefits over other handwriting styles, such as manuscript, where the letters aren’t joined, for the majority of children with normal development.

Philip Ball.
http://nautil.us/issue/40/learning/cursive-handwriting-and-other-education-myths

La constante macabra o Cómo se desalienta a generaciones de alumnos

Vista previa en Google Libros:
https://books.google.es/books?id=zAEU5oilOMcC


Antibi hace una reflexión y se pregunta qué motiva a los estudiantes a aborrecer asignaturas como Matemáticas. Él es profesor de ingeniería e investigador de la docencia de las ciencias, y se ha dado cuenta de que en muchas ocasiones, en la gran mayoría, hay una serie de patrones que se repiten de profesor en profesor. Es lo que el llama la “constante macabra”, o cómo un profesor pone siempre las mismas notas, consciente o inconscientemente.
¿Las mismas notas siempre? Sí, siempre un porcentaje similar de suspensos, aprobados, notables y sobresalientes.
Pero esto… ¡Es absurdo! No, lo cierto es que es real. Y ocurre tanto en Educación Secundaria como en la universidad.
Razones por las que puede ocurrir esto:
Por estatus social en la comunidad docente. A menudo un profesor cree que su asignatura tiene más nivel si tiene un mayor número de suspensos. Incluso los alumnos asumen esto. Así, por tanto, es impensable que apruebe sólo un 50% la asignatura Educación Física, mientras que es asequible que esto pase en Física y Química.
Por presión de la comunidad docente. Un profesor de una asignatura afectada por al constante macabra no se permite el lujo de ir contra corriente y, al contrario que sus compañeros, aprobar a un porcentaje inusual de personas.
Por educación: el círculo vicioso. A menudo el docente se comporta con sus alumnos como se comportaron con él sus profesores cuando él mismo era un alumno. Por tanto, entra en un círculo vicioso del que es improbable salir. Sus alumnos algún día serán profesores cuyas referencias serán docentes como éste. Es análogo a lo que pasa con las novatadas (“si a mí me las hicieron, ¿por qué no las voy a hacer yo? ¡Es tradición!”).
Es interesante reflexionar sobre este tema y la repercusión que tiene sobre los alumnos. Antibi propone que prescindamos de la constante macabra. En realidad, una asignatura tiene una única finalidad: aprender. Sin embargo, esto es contradictorio con lo que averigua Antibi: que en una mayoría de casos las notas se reparten.
¿Y si hay una clase con alumnos excepcionales? La constante macabra aparecerá y hará de las suyas. El reparto de notas acabará con la motivación de muchos alumnos potencialmente brillantes. ¿Y si hay una clase con alumnos horribles? ¿Se atreverá el profesor a suspenderlos a todos? Nuevamente, en una mayoría de casos, no. El reparto se mantiene. Por eso se llama constante macabra.
Seguramente, muchos de los que lean esto se sorprendan. Otros se darán cuenta de que han sido víctimas de la constante macabra toda su vida académica. Y no pretendo con esto decir que la solución es aprobar a discreción, sino dedicarnos por completo a enseñar de forma justa. Proponer una serie de pasos para aprobar, conocidos por el alumnado a priori, y actuar en consecuencia. El libro de Antibi ofrece casos demoledores: profesores que, viendo que tienen buenos alumnos, ponen preguntas más difíciles. Otros que plantean problemas irrealizables o extremadamente largos. Profesores que realizan malabarismos para mantener su porcentaje de suspensos invariable. Escalofriante, pero cierto.


Yizeh Castejón. https://anexa.biz/anexos/la-constante-macabra/


Un grupo de profesores franceses y españoles, pertenecientes todos a la Universidad de Santiago de Compostela, están experimentando con sus alumnos un método para paliar el efecto de la "constante macabra", lo que ellos denominan "sistema de evaluación por contrato de confianza". Con este método, una semana antes del examen, el profesor selecciona una serie de cuestiones que resumen la materia de la asignatura y entrega una lista a los alumnos, con la advertencia de que las preguntas del examen saldrán de esa lista. Podría parecer que con esto se le está regalando el aprobado al alumno y que tendría un efecto negativo sobre su rendimiento. Los resultados del experimento dicen, sin embargo, lo contrario. Los alumnos trabajan más antes del examen para comprender cuestiones que se le plantean en clase --a veces más difíciles que las de la lista--, porque saben que, entre ellas, está el contenido de su prueba.
Esos resultados positivos no quieren decir que con este método vayan a eliminarse los suspensos; en realidad, sigue habiendo alumnos que no llegan al cinco. La diferencia radica en el hecho de que estos suspensos ya no se pueden calificar de artificiales, aparte de que el profesor puede así detectar la causa del fracaso escolar


Miguel Aguilar. https://www.diariocordoba.com/noticias/opinion/constante-macabra_227091.html

Judging Books by Their Covers

In 1964 the eminent physicist Richard Feynman served on the State of California’s Curriculum Commission and saw how the Commission chose math textbooks for use in California’s public schools. In his acerbic memoir of that experience, titled «Judging Books by Their Covers,» Feynman analyzed the Commission’s idiotic method of evaluating books, and he described some of the tactics employed by schoolbook salesmen who wanted the Commission to adopt their shoddy products. «Judging Books by Their Covers» appeared as a chapter in «Surely You’re Joking, Mr. Feynman!» — Feynman’s autobiographical book that was published in 1985 by W.W. Norton & Company. To introduce a series of articles about corruption in schoolbookadoption proceedings, we present here (with permission from W.W. Norton & Company) an extended excerpt from Feynman’s narrative. As our «Annals of Corruption» series unfolds, readers will see that Feynman’s account is as timely now as it was when he wrote it. State adoption proceedings still are pervaded by sham, malfeasance and ludicrous incompetence, and they still reflect cozy connections between state agencies and schoolbook companies.

Fuente: https://www.flickr.com/photos/14173478@N07/2310558614

¿Quién prepara a los futuros maestros?

El otro día un alumno de primero de Magisterio me preguntó cómo podía ser que ninguno de sus profesores de la Facultad hubiera nunca impartido clase en Infantil o Primaria y, en cambio, pudiera formar a esos maestros que, en un futuro, iban a impartir clase en esas etapas educativas. Le supuso un shock entrar en la Universidad, consultar los perfiles de sus profesores y ver cómo no tenían ningún tipo de experiencia real en lo que estaban impartiendo. […]

Realmente es una situación muy compleja la que sucede en determinadas Facultades. No es habitual en Medicina, por ejemplo, encontrarte profesorado universitario que no haya practicado la medicina pero, sí que es habitual encontrarte lo anterior, entre otras porque no es un caso excepcional, en las Facultades de Magisterio. Por tanto, ¿qué es lo que pasa para que, por desgracia, la única visión real del aula la tengan los maestros cuando empiezan a trabajar como tales? ¿Por qué la Facultad se basa en contenidos teóricos y, por desgracia, sin aportaciones reales más allá de algún «invitado» puntual? ¿Por qué se permite que, una profesión tan importante como la de maestro no tenga fundamentalmente maestros que combinen aula de Infantil o Primaria con la docencia universitaria? ¿Por qué, en caso de existir esa figura, son los menos en las plantillas? Sí, hay muchas preguntas que pueden/deben realizarse.

Reconozco que si a mí me pidieran formar a futuros docentes de Secundaria tendría muchas dudas de cómo hacerlo. Reconozco mis limitaciones en poder incorporar una base teórica sólida pero, lo que sería innegable es que, cómo mínimo, se podría aportar la experiencia profesional. No discuto que pueda ser un buen o mal docente, lo que sí tengo claro es que al haber trabajado en el aula, podría aportar algún tipo de cuestiones más prácticas porque, al final, lo que interesa al futuro docente (sea de la etapa que sea) es que la persona que tiene delante le hable de experiencias reales. Y qué mejor que hablar de las propias porque, para hablar de las de terceros, ya tenemos los libros que pueden estudiarse. Lo que un futuro docente quiere saber es qué va a encontrarse y cómo va a poder gestionarlo. Lo demás, debería ser una base necesaria pero no el núcleo de su formación. Porque si planteamos, tal como está actualmente, que el maestro aprenda a trabajar cuando esté en el aula nos estamos equivocando.


https://www.xarxatic.com/quien-prepara-a-los-futuros-maestros/

Volgar’eloquio

«Todo lo que ha hecho el capitalismo hasta hace diez años, es decir, la centralización clérico-fascista, no ha hecho un solo rasguño a la diversidad cultural de los italianos. Antropológicamente, un siciliano era un siciliano, un albanés era un albanés y un friulano era un friulano. Nada los había transformado. La llegada de la cultura de masas, de los mass media, de la televisión, del nuevo tipo de escuela, del nuevo tipo de información y, sobre todo, de las nuevas infraestructuras, es decir, el consumismo, ha llevado a cabo una aculturación, una centralización que ningún gobierno que se declarara centralista había conseguido jamás. El consumismo, que se declara tolerante, abierto a la posibilidad de una descentralización, es, por el contrario, terriblemente centralista. Ha conseguido perpetrar ese genocidio que el capitalismo perpetró en Francia o en Inglaterra tal vez ya en tiempos de Marx, y del que hablara el propio Marx».

https://edicioneselsalmon.com/2017/05/16/vulgar-lengua-pier-paolo-pasolini/

Proyecto para que el aragonés sea lengua vehicular en Primaria e Infantil


El proyecto, impulsado desde la Dirección General de Política Lingüísticadel Gobierno aragonés, se desarrollará en tres cursos e incluye dos fases. La primera, de contextualización, se llevará a cabo este curso y en ella se estudiarán los diferentes centros docentes susceptibles de introducir el proyecto, además de realizarse una labor de información y sensibilización de la comunidad educativa participante, entre otras tareas. De forma paralela, se crearán los materiales necesarios para la implementación en aragonés de la asignatura seleccionada.


https://www.elmundo.es/espana/2015/11/03/5638f3d322601da3658b45d7.html

La lengua, señores

Señores: la lengua no es de nadie; esa máquina de maravillosa complejidad que ustedes mismos usan, «con la cual suele el pueblo fablar a su vezino», no es de nadie; no ya la lengua común, que no aparece en la realidad más que como lenguas de Babel, pero ni siquiera una de esas lenguas o idiomas es de nadie, y no hay académico ni emperador que pueda mandar en su maquinaria, ni cambiar por decreto ni la más menuda regla, por ejemplo, de oposiciones entre fonemas y neutralización combinatoria de oposiciones que en ella rijan.


La escritura, la cultura, la organización gubernativa, la escolar, las leyes, las opiniones, ésas sí que tienen dueño; y el dueño es el de siempre: el jefe, sus secretarios, sus sacerdotes, la persona que se cree que sabe lo que dice.

Agustín García Calvo: La lengua, señores. 2008

Arousa – Dicionario de ausencias

Aguamorta: termo de uso na ría de Arousa para referirse ás medusas.
-Aguiuncho: cría de aguia, falcón pequeno.
-Alvado: vara do raño ou rasto. No e-Estraviz recóllese a entrada como cavidade onde entra o mango das ferramentas. (Tamén referido ás varas do raño, ver a entrada «xunguiño»).
-Avión: xogo de rapazas moi semellante ao «trúquel», pero con outro debuxo no chan diferente.
-Azougar: axordar, causar desconcerto ou turbación a alguén por efecto dun berro ou dun ruído moi forte.

https://illadearousa.blogspot.com/2009/05/algunhas-das-palabras-que-usan-cotio-as.html

«Posar-ho difícil»

La campanya, que ha ideat la Plataforma per la Llengua i ha produït amb el seu inconfusible estil la productora audiovisual Minoria Absoluta, té com a objectiu desemmascarar certes situacions i actituds lingüístiques que adoptem els catalanoparlants davant de persones nouvingudes, per tal de posar-ne en evidència els estereotips i tòpics que encara són ben presents en la gestió de la llengua catalana, sobretot quan aquesta es du a terme amb un nouvingut com a interlocutor.

https://www.plataforma-llengua.cat/que-fem/oc_noticies/1053/encara-no-has-vist-tots-els-gags-que-han-elaborat-plataforma-per-la-llengua-i-minoria-absoluta

DICE: Diccionario de colocaciones del español


Un hablante de español podrá reconocer la extrañeza del siguiente texto:
A Juan le introdujeron ganas de salir. Cuando llegó a la calle, albergó un chasco porque vio que llovía.

La combinación *introducir ganas no existe en español, pero sí entrar ganas. Lo mismo ocurre con *albergar un chasco. En español, albergamos esperanzas e incluso odios, pero no chascos. Estos, los tenemos o nos los llevamos. Todas estas combinaciones de verbo y nombre o nombre y adjetivo son colocaciones del español.
Aquí podrá encontrar las colocaciones más frecuentes de los nombres de sentimiento, así como sus derivados semánticos. En el DiCE no encontrará la definición de abatimiento, alegría ni vergüenza, pero sí con qué otras palabras se combinan estos nombres. Por ejemplo, podrá comprobar que en español decimos una alegría loca para expresar que la alegría es muy grande, pero no decimos una vergüenza loca sino una vergüenza terrible.


http://www.dicesp.com/paginas

«La lengua de Castilla y la formación del español»

Discurso de ingreso de Inés Fernández Ordóñez en la Real Academia Española, contestado por José Antonio Pascual.

Discurso completo en la web de la RAE.

Resumen:

El español no puede identificarse sin más con el castellano, ni siempre estuvo en Castilla el origen de los rasgos lingüísticos que hoy caracterizan a nuestra lengua. El español es un crisol de rasgos lingüísticos de dispar procedencia (asturleoneses, navarroaragoneses, gallegoportugueses, catalanes) que confluyeron sobre el territorio del centro peninsular, sin que por ello se pueda identificar solo con la lengua de Castilla. Esta es la idea central del discurso La lengua de Castilla y la formación del español, de doña Inés Fernández-Ordóñez.
De acuerdo con la reconstrucción histórica tradicional debida a don Ramón Menéndez Pidal, el fundador de la escuela filológica española, el castellano se extendió desde el norte hacia el centro y el sur de la península ibérica acompañando a la conquista medieval de las tierras de al-Andalus. La extensión del castellano, paralela a la expansión militar de Castilla, determinó la castellanización de las tierras conquistadas y, tras la anexión política, la de los reinos de León, Navarra y Aragón. Pero estas ideas deben matizarse. Por un lado, porque el protagonismo concedido a los rasgos castellanos en la constitución histórica del español se debe la visión de la historia peninsular propia de la generación del 98, a la que Menéndez Pidal pertenecía. Castilla y lo castellano se juzgaba esencia de lo hispánico y esa visión condicionó la interpretación de la historia de la lengua y de la literatura. Por otro lado, porque los datos lingüísticos obtenidos de fuentes varias y, en especial, del Atlas lingüístico de la Península Ibérica, no corroboran esa reconstrucción. Los materiales de ese Atlas, cuyas encuestas tuvieron lugar antes de la guerra civil bajo la dirección de un discípulo de Menéndez Pidal, don Tomás Navarro Tomás, estuvieron perdidos por largo tiempo.
Su reaparición desde 2001 permite contemplar un panorama ciertamente más complejo de la historia del español, tanto para la fonética como para la gramática y el léxico. Los patrones de distribución geográfica de muchas palabras tradicionales revelan que en el reino de Castilla se hablaron variedades diversas y que esas modalidades también eran empleadas en territorios jurisdiccionalmente no castellanos, como León, Navarra o Aragón. Ello pone de manifiesto los márgenes amplios, no solo castellanos, de nuestra lengua. Sin descartar el origen castellano de ciertos rasgos lingüísticos, se muestra que, para muchos otros aspectos hoy propios del español, el origen fue occidental, asturleonés, gallego o portugués. Ese sería el caso de nuestro sistema moderno de relativos, que distingue quien y que, o el del indefinido alguien.
Otros rasgos, en cambio, tuvieron su nacimiento en el oriente peninsular, bien en navarro, aragonés o catalán. Por ejemplo, los pronombres nosotros y vosotros o los tiempos compuestos se dieron mucho antes en la corona de Aragón que en Castilla. No siempre fue Castilla el foco geográfico en que se originaron los rasgos lingüísticos que caracterizan hoy al español, ni por ello puede estimarse que esté solo en Castilla la impronta definitoria de nuestra lengua. Así, por ejemplo, el laísmo castellano no se ha impuesto en el español general ni en la lengua culta, pese a contar con ejemplos muy antiguos.
Con todo ello, la constitución histórica del español no se explica simplemente por la «castellanización» de territorios ajenos a Castilla o conquistados por ella, sino por el contacto entre las variedades lingüísticas que se hablaban en el centro peninsular, contacto en el que no siempre se impusieron los rasgos lingüísticos castellanos.

mapa ubre

Rastreando lenguas minoritarias


Indigenous Tweets registra en Twitter mensajes en 76 lenguajes – De los 7.000 idiomas existentes en el mundo, en Internet hay unos 500

[…]


Hace un mes, Scannell creó Indigenous Tweets, un lugar que rastrea los mensajes escritos en lenguas minoritarias y que, además, al identificar a sus autores, pone en contacto a los escritores en esas lenguas, del euskera al asturiano, del lombardo al pulaar.

«Twitter proporciona a los programadores una aplicación para acceder a las bases de datos de los tuits y permite agruparlos. Después, con métodos estadísticos mi buscador determina el lenguaje de esos tuits», explica Scannell. Así ha registrado los 378.000 tuits en euskera de 3.788 personas; y que los asturianos que escriben en bable son 626, que han enviado una media de dos mensajes; que hay 13 maorís y 82 occitanos tuiteando en su idioma nativo.

Fuente: https://elpais.com/diario/2011/04/16/radiotv/1302904801_850215.html

Lost in translation – Wales

sign

A council put up a Welsh language road sign reading “I am out of the office at the moment” when it should have said “No entry for heavy goods vehicles”.

Swansea council contacted its in-house translation service when designing the bilingual sign. The seeds of confusion were sown when officials received an automated email response in Welsh from an absent translator, saying: “I am not in the office at the moment. Please send any work to be translated.”

Unaware of its real meaning, officials had it printed on the sign. The council took down the sign after Welsh speakers spotted the mistake.

Dialectología aplicada

Shibboleth is any distinguishing practice that is indicative of one’s social or regional origin. It usually refers to features of language, and particularly to a word whose pronunciation identifies its speaker as being a member or not a member of a particular group.] — OrigenListasLet’s Call the Whole Thing Off (banda sonora)

  • In the Paraguay War (1864–1870), Brazilian soldiers would identify Paraguayan citizens by having them say the wordpão, meaning “bread”. Non-native Portuguese speakers have great difficulty replicating the ão sound — instead, they would say pan or pao (without the due nasalization indicated by the tilde).
  • During the Cuban War of Independence, prisoners caught by the insurgents were asked to pronounce the word “garbanzo” (pronounced [ɡarˈβanθo] in Castilian Spanish). Cubans pronounced the /r/ as /l/, and the /θ/ as /s/, resulting [ɡalˈβanso]. They were considered traitors.
  • The Spanish word perejil (parsley) was used as a shibboleth by Dominican Republic strongman Trujillo against Haitian immigrants at Río Massacre. See [2].[3

¿Cómo muere una lengua?

Aunque parezca complicado, hay un país en el que cantar el himno es casi más difícil que en España. El pasado 11 de junio Sudáfrica inauguró su Mundial y el himno nacional sonó ante millones de telespectadores en todo el mundo. ¿Cuántos se dieron cuenta de que las 80.000 personas que abarrotaban el estadio Soccer City de Johanesburgo tuvieron que cambiar hasta cinco veces de lengua para entonar la canción al unísono? ¿Cuántos sabían que Sudáfrica tiene 11 lenguas oficiales? ¿Sabías que entre esas nueve lenguas no se encuentra el korana, que según la Unesco no hablan más de seis personas y es un firme candidato a unirse a la lista de idiomas extintos? ¿Cómo sobrevive y cómo muere una lengua?

A principios de este año, medios de todo el mundo celebraron un funeral por el idioma bo cuando la última hablante de esa tribu de las islas Andamán (India) falleció a los 85 años. Sin embargo, la lingüista Colette Grinevald, con cuatro décadas de experiencia de trabajo con lenguas indígenas americanas, pone en duda el concepto de último hablante: “Es un mito para periodistas, nunca se sabe cuál es la última persona que habla una lengua porque los últimos hablantes se esconden al ser una lengua despreciada”. Grinevald (Argel, 1947) recuerda los primeros manifiestos a favor del plurilingüismo en los 80 y asegura que los lingüistas llegaron “con 20 años de retraso respecto a los biólogos” en la defensa de la diversidad. De vuelta a 2010, los programas se han multiplicado, pero no está claro que la ayuda sea suficiente y los expertos estiman que más de la mitad de las 6.000 lenguas que se hablan en el mundo están amenazadas.

[Continúa]

Aviso a la humanidad: «¡Aléjense de aquí!»

radiacion2

A principios de los años 90, un grupo de expertos recibió  el encargo de diseñar las señales de advertencia de la mayor planta de residuos nucleares de EEUU. El objetivo era avisar a las futuras generaciones de que no deben excavar en el lugar durante los próximos 10.000 años. ¿Cómo conseguirlo? Ésta es la lección que aprendieron aquellos expertos.

http://www.lainformacion.com/ciencia-y-tecnologia/aviso-a-la-humanidad-alejense-de-aqui_pOyEOHZaU5FuWgoKplNSQ1/

Ortografía

Me queda solo por hoy razonar un poco de por qué es que puedan o deban alcanzar tan gran atención, propaganda y esplendor, las naderías de las reglas de ortografía: es que para el poder, para sus Estados y capitales, es de primera importancia procurar que se confunda la lengua con la escritura (y con la cultura en general), ya que la escritura (lo mismo la tradicional que sus versiones informáticas y digitales) es algo que se puede manejar desde arriba, por leyes y por escuelas, que se compra y se vende y vale dinero y promoción en la sociedad y el régimen, mientras que la lengua es la sola máquina que se le da a cualquiera gratuitamente, que no es de nadie y nadie puede mandar en ella, que tiene sus propias leyes, secretas, en las que autoridad ninguna puede intervenir (como puede en la escritura) y tampoco en los cambios que una lengua realice en sus leyes de vez en cuando, sin que nadie personalmente lo decida, sino una asamblea anónima que bulle ahí por debajo de las almas. Y claro está que una cosa como esta es un peligro constante para el orden, que necesita que eso no exista o, si tal ideal no acaba de cumplirse, que por lo menos se oculte y se confunda con otras cosas manejables, y que no se sepa que la hay y que sigue viva.

Ortografía. Agustín García Calvo.

¿Cuáles son las palabras más difíciles de traducir?

La empresa Today Translation ha llevado a cabo una encuesta entre mil lingüistas de todo el mundo para escoger la palabra más difícil de traducir en todos los idiomas.

La palabra escogida pertenece al idioma tshiluba (hablando en la república del Congo) y ha sido ilunga: “una persona que está dispuesta a perdonar cualquier abuso la primera vez, a tolerarlo la segunda, pero no la tercera”.

Shlimazl, una palabra del yidish, figura en segundo lugar, y significa “el que tiene una mala suerte crónica”.

La tercera palabra más difícil de traducir, si bien su significado es mucho más sencillo, es naa, que se usa en la región japonesa de Kansai para enfatizar las afirmaciones o expresar que se está de acuerdo con alguien.

[Fonte e ampliación]